学习共同体为教师成长加速

  几天前，笔者参加了北京市海淀区首届教育科研种子教师研究项目总结，颇有眼前一亮之感——该教师培训与一些地区“高大上”的培训方法不同，不是将区域内的骨干教师集中在环境优雅的宾馆里听专家们作专题报告，也不是让专家驻校或让老师到某名校一段时间，更不是让老师坐在电脑前听名家讲课，而是采取了学习共同体的形式。

客观来看，专家们的专题报告或许能给听课教师理念上的冲击和实操层面的帮助，但由于缺乏针对性和长期性，培训的余温很快散去，老师们往往很快回到老样子。驻校式培训虽然效果比较明显，但受益的往往是个别学校的教师，难以整体提升区域内的师资力量。更遗憾的是，两种培训方式都没有做到以需求带动培训，即不是从教师自身出发，不是教师的内在需要或培训沸点，而有一丝强加的意思，培训变味成了拿学分，效果于是打了折扣。

而学习共同体式的培训很大程度上减少了这些弊端，在形式和内容上都赋予了教师培训以意义。一方面，由于培训成员来自不同学校，在年龄、学历、任教科目、学习意愿和能力、专业发展水平等方面都存在诸多差异，因而更容易产生头脑风暴，给培训带来新鲜感。另一方面，学习共同体在内在机制上以完成共同的学习任务为载体，学员之间在学习过程中频繁沟通、交流，分享各种学习资源，使得教师在一线教学中遇到的困难浮出水面，并得以协商解决。而解决教育问题的能力，正是师资培训的根本所在。

其实，学习共同体的师资培训或教师成长方式，北京市海淀区并不是首创，国外一些学校和地区早已将之作为一种常规方式，实践证明也是非常有效的方式。美国教学专家帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中，就提出了教师专业成长的两个途径，一是营造优质教学环境，二是教师之间营造学习共同体，从他人那里反观教学。从教育常识来看，课堂应该是一个永远开放的课堂，只有这样才能防止教学犯错；越封闭的课堂，越意味着其问题不少。同理，教师培训也应是永远开放的结构，从不同的教学现状、不同学科的经验、不同形式的学习模式出发，做到理论与实际结合，培训与现实对接。

而且，在学科融合日益加剧的大背景下，教师培训应该体现多种学科和领域的眼光，让教师看到未来学科的教学方式、未来全新的学习方式。而不同学科教师相互碰撞、启发，来自不同领域、机构的群体，围绕同一个目标，结成共同体式的学习或培训方式，与其说是现实所需，不如说是未来所需、教育所需。就像日本教育专家佐藤学所说的，如果不组织合作学习，每个人的学习就不能成立；要提高每个人的学习能力，合作学习是不可或缺的。

教育的魅力在于没有固定答案，没有一定的模式。学习共同体的独特价值，即在于不同成员之间在学习过程中形成相互影响、相互促进的人际联系。很多时候，一些教师参加专家讲座培训后最大的收获，不是观摩课上学到了什么，专家们讲了什么，而是与其他地区来参会的教师所做的深入沟通，而这其实就是学习共同体的内在价值。

师资培训如何才能有效，如何让培训真正带动促进教师的专业成长，不同地区均进行了积极探索，但结果却大不一样。总体来看，无论是讲座式培训、参与式培训，还是网络式培训、菜单式培训，都难以发挥四两拨千斤的作用，即加速度和持久力都有所欠缺。而对照北京市海淀区此次学习共同体式培训，从参与教师所撰写的教育心得来看，其效果是颇佳的。倘若其他地区也能采取此种方式并有所创新，将学习共同体形式下的培训内容更好地课程化，从提升教师的研究能力、交流能力、引领能力入手，做好阅读、写作、研究等核心能力的建设，便是给教师成长搭建了实实在在的阶梯。

（来源：中国教育报）